Εισαγωγή
Η εκπαίδευση ως βασικός λειτουργικός θεσμός κάθε οργανωμένου κοινωνικού συνόλου οφείλει να επιτελεί το λειτουργικό της ρόλο με επιτυχία, δηλαδή να πραγματοποιεί το σκοπό για τον οποίο έχει σχεδιαστεί.
Ως στόχοι της εκπαίδευσης & μάθησης θα μπορούσαν να οριστούν (Ρεγγίνα Κασιμάτη, 2013) :

 Η εκμάθηση βασικών γνώσεων, χρήσιμων σε καθημερινή βάση αλλά και για την επιτυχή
ένταξη στην αγορά εργασίας.

 Η ένταξη σε ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο εκτός οικογενείας στο οποίο ο μαθητής
καλείται να ενταχθεί με σκοπό την διαμόρφωση της προσωπικότητας του. Η ένταξη αυτή
συνοδεύεται από σταδιακή ανεξαρτητοποίηση από το οικογενειακό περιβάλλον, από την
συνειδητοποίηση ότι η ιεραρχία δεν στηρίζεται αναγκαστικά και μόνο σε βιολογικές βάσεις,
από την σταδιακή αυτόνομη λήψη αποφάσεων και στην σταδιακή επίσης ανάληψη ευθυνών από το παιδί.

 Η διδασκαλία των τρόπων άντλησης της γνώσης, δηλαδή να διδαχθεί το παιδί το πως να
μαθαίνει αποτελεσματικά για εκείνο.

 Η εκμάθηση των τρόπων συμβίωσης και συνεργασίας με τους άλλους ανθρώπους αλλά και της καθημερινής συμμετοχής στα κοινωνικά δρόμενα.

 Η διδασκαλία της ελεύθερης σκέψης, έκφρασης συναισθημάτων και της φαντασίας με σκοπό την μετέπειτα ανάπτυξη δεξιοτήτων συμβίωσης.

Η εκπαίδευση αποτελεί μια από τις βασικότερες ανάγκες που τέθηκε σε ανάγκη ικανοποίησης από τις πρώτες στιγμές δημιουργίας των οργανωμένων ανθρωπίνων κοινωνιών. Η επίδραση της σε οτιδήποτε αφορά τα πλαίσια του “κοινωνικού γίγνεσθαι αποτέλεσε βασικό αντικείμενο μελέτης πολλών κοινωνιολογικών παρουσιών.

Ως αποτέλεσμα αυτού επέρχεται η αιτιολογημένη διατύπωση πολλών θεωρητικών προσεγγίσεων σχετικά με την επίδραση της εκπαίδευσης στην διαμόρφωση της κοινωνικής συγκρότησης. Ορισμένες από τις θεωρίες αυτές διαμορφώνουν και κατευθύνουν την γραμμή εξέλιξης της κοινωνίας αλλά και τα προβλήματα που ενδεχομένως να εμφανιστούν στην πορεία αυτής της εξέλιξης.

Αξίζει να σημειωθεί λοιπόν ότι ένας εξίσου σημαντικός παράγοντας στην διατήρηση της εξελικτικής αυτής πορείας αποτελεί η διαμόρφωση της σχέσης μεταξύ σχολείου και οικογενειακού πλαισίου. Οι δύο αυτές μορφές διαμόρφωσης της καθημερινότητας και του χαρακτήρα του τέκνου οφείλουν να διατηρούν συνεχώς μια σχέση αμοιβαίας συνεργασίας με σκοπό την ομαλή ανάπτυξη και μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού.

  Συνεργασία Σχολείου & Γονέων

1. Συμμετοχή γονέων στην σχολική ζωή του παιδιού

Ένα σύνηθες φαινόμενο την σημερινή εποχή είναι η συμμετοχή των γονέων στην διαδικασία σχολικής μάθησης του τέκνου. Συχνά παρατηρείται οι γονείς να προσπαθούν να προσφέρουν μια “χείρα βοηθείας” στην διαδικασία ολοκλήρωση των σχολικών υποχρεώσεων του παιδιού αλλά μέσα από αυτή την κατάσταση προκύπτουν κάποια ερωτήματα: Κατά πόσο αυτό αποδίδει καρπούς και ποιος/οι είναι οι σωστοί τρόποι να βοηθούν; Το σημαντικότερο ερώτημα όμως έγκειται γύρω από το πως πρέπει να αποδώσουν την βοήθεια τους ώστε να είναι όντως προσοδοφόρα για το παιδί ;

Το κατά πόσο οι γονείς με την σειρά τους αποτελούν βασικό παράγοντα επιρροής στην σχολική ζωή και πρόοδο του παιδιού καθορίζεται μέσα από διάφορους παράγοντες όπως είναι το φύλο, η ηλικία και οι μαθησιακές ανάγκες του μαθητή.

Αναφορικά στο κομμάτι της ηλικίας αξίζει να σημειωθεί ότι η γονική εμπλοκή γίνεται εντονότερη κατά την διαδικασία φοίτησης του παιδιού στο δημοτικό σχολείο. Στην πορεία όμως παρατηρείται σταδιακή μείωση της καθώς η ηλικία του τέκνου αλλάζει. Όσο αφορά το φύλο του παιδιού επηρεάζει τη γονική εμπλοκή, καθώς σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα οι γονείς των αγοριών εμπλέκονται περισσότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία από ότι στα κορίτσια. Τέλος αναφορικά με τις μαθησιακές ανάγκες του παιδιού φαίνεται ότι αυτές ρυθμίζουν την γονική εμπλοκή περισσότερο από οποιονδήποτε άλλο παράγοντα. Η τελευταία μάλιστα φαίνεται να αυξάνεται έντονα όταν η ανατροφοδότηση για την επίδοση του παιδιού στο σχολείο είναι αρνητική και μειώνεται αντίστοιχα όταν είναι θετική (Πνευματικάτος κ.α, 2008).

Βασικός παράγοντας που ενισχύει το φαινόμενο συμμετοχής & επιρροής των γονέων στην σχολική ζωή των παιδιών τους είναι η εμπειρία τους από παρελθοντικά πρόσωπα εκπαιδευτικών. Συνήθως η πρότερη αρνητική εμπειρία αποτελεί παράγοντα άγχους για τους γονείς οι οποίοι καταλήγουν να ασκούν περισσότερο έλεγχο στην μαθησιακή ζωή του παιδιού με σκοπό να το βοηθήσουν να ανακάμψει. Παράλληλα ο ελεύθερος χρόνος και τα βιοποριστικά προβλήματα που πλέον αντιμετωπίζει ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού ενδέχεται να επηρεάζουν έντονα τη συχνότητα και τον τρόπο επικοινωνίας των γονέων με την σχολική μονάδα, παράγοντας που επιφέρει μεγάλα προβλήματα σε μελλοντική βάση. Τέλος οι διαφορές των εκπαιδευτικών και των γονέων σε γλωσσικό και πολιτισμικό επίπεδο μπορεί να αποτελέσουν παράγοντα δυσχέρειας της συνεργασίας μεταξύ τους πχ. γονείς Ρομά (Μπρούζος 2009: 259- 260).

Από την άλλη πλευρά έχουν παρατηρηθεί περιπτώσεις εκπαιδευτικών οι οποίοι προσπαθούν να αποθαρρύνουν την γονική εμπλοκή, διότι την αντιλαμβάνονται ως απειλή για το επαγγελματικό τους κύρος, θεωρώντας τον εαυτό τους αποκλειστικά αρμόδιο για την εκπαίδευση των παιδιών. Παράλληλα υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι γονείς ενδιαφέρονται μονάχα για την σχολική επίδοση των παιδιών τους, αδιαφορώντας για την συνολική εικόνα του στο σχολείο. Επίσης ως συμπέρασμα αυτού ανάγουν τις καλές επιδόσεις των μαθητών στην καλή ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ενώ τις αρνητικές στην εμπλοκή των γονέων και την ανικανότητα των μαθητών, παράγοντες που με την σειρά τους δυσχεραίνουν την ενίσχυση της θετικής σχέσης σχολείου και γονέα (Μπρούζος 2009: 257-258). Συχνά ενδεχομένως να υιοθετούν και την τεχνοκρατική θεώρηση και προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου, σύμφωνα με την οποία τα “προσωπικά προβλήματα” των μαθητών και των γονέων είναι κατά αποκλειστικότητα δικά τους θέματα και η ενασχόληση με αυτά δεν αποτελεί υποχρέωση τους (Μπρούζος 2009: 263).

Βασικός στόχος και των δύο πλευρών ( γονέων αλλά και εκπαιδευτικών ) πρέπει να είναι η αμοιβαία συνεργασία με σκοπό την ομαλή μαθησιακή και ψυχική ανάπτυξη του τέκνου. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από ήρεμες συζητήσεις και ραντεβού επικοινωνίας τα οποία με την σειρά τους οδηγούν στην σωστή συναλλαγή και σχεδιασμό των παιδαγωγικών δράσεων. Επίσης η συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες αποτελεί πολύ σημαντικό παράγοντα πραγματοποίησης αυτής της συνεργασίας, μειώνοντας έτσι το χάσμα ανάμεσα σε σχολείο και σπίτι.

Σημαντικός παράγοντας διατήρησης της θετικής σχέσης ανάμεσα σε σχολείο και οικογένεια αποτελεί επίσης η ενημέρωση σε τακτά χρονικά διαστήματα και καθ΄ όλη την διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Εξίσου σημαντικό είναι η ενημέρωση αυτή να συμβαίνει σε τακτά χρονικά διαστήματα κατά την διάρκεια του σχολικού έτους με σκοπό να καταφέρνουν οι γονείς με την συνεργασία των εκπαιδευτικών διατηρούν μια πλήρη εικόνα σχετικά με την σχολική επίδοση και εξέλιξη του τέκνου. Επιπλεόν η καλή σχέση μεταξύ σχολείου και οικογένειας μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την διαμόρφωση διαύλων επικοινωνίας μεταξύ τους.

Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι στον τομέα της συνεργασίας, αυτή αποτελεί βασικό παράγοντα παροχής βοήθειας στο παιδί για πιο σωστή και οργανωμένη επιμόρφωση, ευκολότερη προσαρμογή στις σχολικές ανάγκες και βελτίωση της ψυχολογίας και στο σχολικό αλλά και στο οικογενειακό πλαίσιο (Ιωάννης Κυργιόπουλος, 2020).

2.  Θεωρητικά μοντέλα συνεργασίας σχολείου-οικογένειας

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα έντονο ενδιαφέρον για μελέτη ζητημάτων που αφορούν την σχέση σχολείου οικογένειας, κάτι που γίνεται φανερό μέσα από την διεξαγωγή αρκετών ερευνών στο συγκεκριμένο πεδίο, οι οποίες με την σειρά τους προτείνουν κάποια θεωρητικά μοντέλα συνεργασίας. Μελετούν επίσης τις βέλτιστες πρακτικές συνεργασίας και στοχεύουν στην ανάδειξη θετικών επιδράσεων στην διαδικασία της μάθησης και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 217-218)

Με σκοπό την ολοκληρωμένη κατανόηση του αναφερόμενου πεδίου κρίνεται αναγκαία η παρουσίαση και επεξήγηση των βασικών θεωρητικών μοντέλων που αναφέρονται στους τρόπους ανάπτυξης της σχέσης μεταξύ σχολείου και οικογένειας και το πως αυτοί επηρεάζουν την μετέπειτα εξέλιξη του τέκνου στο κομμάτι του χαρακτήρα και της σχολικής επίδοσης. Επίσης θα αποσαφηνιστούν έννοιες όπως αυτή της “γονεϊκής εμπλοκής” καθώς και οι παράγοντες που επηρεάζουν έντονα την φύση της. Στην συνέχεια ακολουθεί περιγραφή του θεωρητικού υποβάθρου επικοινωνίας και των βασικών δεξιοτήτων που μπορούν να αξιοποιηθούν από εκπαιδευτικούς.

2.1 Οικοσυστημικό Μοντέλο του Bronfembrenner

 Το συγκεκριμένο μοντέλο επικοινωνίας δημιουργήθηκε από τον Bronfenbrenner (1989) και θέτει τις βάσεις του στην Συστημική προσέγγιση. Βασική αρχή του τίθεται η άποψη ότι το άτομο καθ΄ όλη την διάρκεια της ζωής του συμμετέχει και αλληλεπιδρά με πολλές και διαφορετικές μορφές συστημάτων τα οποία βρίσκονται σε μια κατάσταση συνεχούς αλληλεπίδρασης & αλληλεξάρτησης μεταξύ τους. Τα συστήματα αυτά και τα υποσυστήματα τους επηρεάζουν έντονα την πνευματική ανάπτυξη του ατόμου ανάλογα με το είδος της επερχόμενης αλληλεπίδρασης.

Στο μοντέλο αυτό η συνεργασία ανάμεσα σε οικογένεια και σχολείο θεωρείται απολύτως απαραίτητη για την ομαλή ανάπτυξη του τέκνου, διότι θεωρείται ότι και τα δύο αποτελούν οργανικά μέρη του ίδιου συστήματος. Ο Bronfenbrenner προσδιόρισε ένα σύνολο παραμέτρων που ανήκουν σε διαφορετικά υποσυστήματα και ασκούν επίδραση στο άτομο.

Αξίζει να σημειωθεί ότι το συγκεκριμένο μοντέλο βασίζεται επίσης στην παραδοχή ότι το κάθε άτομο ανήκει ταυτόχρονα σε διαφορετικά υποσυστήματα τα οποία επιρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό και ένταση την ανάπτυξη του. Τα υποσυστήματα αυτά βέβαια ανήκουν με την σειρά τους σε ένα υπερσύστημα το οποίο και υποδιαιρείται σε αυτά. Μια σύντομη περιγραφή του συγκεκριμένου μοντέλου θα μπορούσε να ταυτιστεί με το παράδειγμα μιας σειράς ομόκεντρων κύκλων, από τους οποίους ο μεγαλύτερος αποτελεί το μακροσύστημα και ο μικρότερος περιέχει το κάθε άτομο. Στον ενδιάμεσο χώρο βρίσκονται τα μικροσυστήματα, μεσοσυστήματα και εξωσυστήματα που περιλαμβάνουν το άτομο αλλά αποτελούνται με την σειρά τους από πιο μεγάλες, απρόσωπες και τυπικές ομάδες ( Πέσλη, 2009).

Συγκεκριμένα το άτομο συμμετέχει σε πέντε διαφορετικά συστήματα (Berk, 1993: 108) :

• Τα μικροσυστήματα, τα οποία αποτελούν το άμεσο περιβάλλον του παιδιού, όπως η οικογένεια, το σχολείο και η γειτονιά. Σε αυτό το επίπεδο οι αλληλεπιδράσεις είναι άμεσες και η επίδραση τους στο άτομο έντονη έως και καθοριστική. Επιπλέον αξίζει να σημειωθεί ότι η επίδραση των μικροσυστημάτων πολλαπλασιάζεται ανάλογα με την ηλικία του παιδιού καθώς και την συμμετοχή του σε πολλά υποσυστήματα.

• Τα μεσοσυστήματα, τα οποία δεν αποτελούν δομικό μέρος του μοντέλου αλλά συμβάλουν στην δημιουργία σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται μέσα στα μικροσυστήματα πχ. Σχέση εκπαιδευτικού & γονέων. Θεωρείται ο στόχος παρέμβασης για την βελτίωση και αλλαγή στην συμπεριφορά του παιδιού, καθώς το πλήθος και η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων του καθορίζουν την αποδοτικότητα του περιβάλλοντος αλλαγής, συμβάλλοντας έτσι στην ομαλή ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού.

• Μια άλλη κατηγορία συστημάτων αποτελούν τα εξωσυστήματα στα οποία και εντάσσονται οι κρατικοί και επαγγελματικοί φορείς, η τεχνολογία, τα ΜΜΕ και οι κοινωνικές οργανώσεις. Στην συγκεκριμένη κατηγορία συστημάτων όπως γίνεται φανερό η εμπλοκή του παιδιού δεν είναι άμεση αλλά παρόλα αυτά επηρεάζεται από αυτό μέσω του μεσοσυστήματος. Παραδείγματος χάριν οι συνθήκες εργασίας των γονέων επηρεάζουν σε ένα μεγάλο βαθμό το μικροσύστημα της οικογένειας με αποτέλεσμα μέσα από αυτό να ασκείται επιρροή στην ανάπτυξη και συμπεριφορά του παιδιού.

• Το μακροσύστημα, το οποίο με την σειρά του αφορά το πολιτικό σύστημα, τη νομοθεσία, τις κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες αλλά και την οικονομική κατάσταση και πολιτική μιας χώρας. Η επιρροή στο παιδί σε αυτή την περίπτωση γίνεται μέσα από τον βαθμό επιρροής του μακροσυστήματος στα υποσυστήματα με τα οποία αλληλεπιδρά το παιδί στην διάρκεια της ανάπτυξης του.

• Το χρονοσύστημα, το οποίο αναφέρεται στην χρονική συνιστώσα των υποσυστημάτων που περιεγράφηκαν. Για παράδειγμα η ηλικία στην οποία το παιδί βιώνει ένα περιστατικό θανάτου μέλους της οικογενείας διαδραματίζει μεγάλο ρόλο στην μετέπειτα του ανάπτυξη. Υποστηρίζεται μάλιστα ότι η χρονική εξέλιξη είναι απρόβλεπτη και η διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού πολύπλοκη και αρκετές φορές επιρεάζεται από τυχαίους παράγοντες.

Εν κατακλείδι αξίζει να αναφερθεί ότι η αναγνώριση της συμβολής της βιολογικής παραμέτρου (πχ. Ρόλος γονιδίων, νευρολογική ανάπτυξη κτλ. ) ως καθοριστικής στην ανάπτυξη του ατόμου οδήγησε στην μετονομασία του μοντέλου σε βιο- οικοσυστημικό ( Berk 1993: 108).

2.2 Το μοντέλο της Epstein

Το μοντέλο της Epstein (1985) και ευρύτερα γνωστό ως σφαιρικό μοντέλο η μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής, αποτελεί με την σειρά του μια ειδική εφαρμογή του συστημικού τρόπου θεώρηση των πραγμάτων στην σχέση σχολείου και οικογένειας (Γεωργίου, 2000), υποστηρίζοντας την ανάγκη για συνεργασία ανάμεσα στον σχολικό παράγοντα, τον οικογενειακό και της τοπικής κοινώτητας. ( Μυλωνάκου - Κεκέ, 2006).

Η Epstein υποστηρίζει ότι οι τρόποι με τους οποίους τα σχολεία αντιμετωπίζουν την μαθητική κοινώτητα αντικατοπτρίζει σε έναν μεγάλο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν τις οικογένειες τους. Αναγνωρίζει επίσης την ανάγκη για συνεργασία μεταξύ των δύο αυτών παραγόντων τονίζοντας έντονα την σημαντικότητα που υπάρχει για την πνευματική ανάπτυξη του τέκνου. Θεωρεί επίσης, πως οι κοινές σχολικές δράσεις του σχολείου, της οικογένειας και της κοινότητας βοηθά στην επιτυχία του παιδιού στο σχολείο αλλά και στην αγορά εργασίας, στην ενίσχυση των ικανοτήτων των γονέων για ενίσχυση της επίδοσης των παιδιών στην προσπάθεια μάθησης και στην βελτίωση του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών. Επίσης υποστηρίζει ότι όταν οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλον ως συνεργάτη στην εκπαιδευτική διαδικασία, τότε μια “κοινότητα φροντίδας” εδραιώνεται γύρω από τους μαθητές και αρχίζει το έργο της (Γεωργίου και συν., 1997, Epstein, 1992).

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, σε θεωρητική βάση, υπάρχουν τρείς επικαλυπτόμενες σφαίρες:

• Η οικογένεια

• Το σχολείο

• Η κοινότητα

Οι σφαίρες αυτές βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ τους με κοινό σημείο τομής να είναι το παιδί (Γεωργίου, 2000). Στο σχηματικό αυτό μοντέλο το παιδί τοποθετείται στο κέντρο, υιοθετώντας τον ρόλο του βασικού πρωταγωνιστή στην διαδικασία μάθησης με κύριο συντελεστή στην επιτυχία του να είναι το σχολείο και το κοινωνικό του περιβάλλον. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι το σχολείο, η οικογένεια και η κοινότητα δεν διαθέτουν αυτόματους μηχανισμούς δημιουργίας επιτυχημένων μαθητών ( Μυλωνάκου - Κεκέ, 2006). Ανάλογα με τις δυνάμεις που ασκούνται επάνω τους και ρυθμίζουν τις κινήσεις τους, οι σφαίρες με την σειρά τους είτε έλκονται είτε απομακρύνονται ( Γεωργίου, 2000).

Οι δυνάμεις που ρυθμίζουν την κατεύθυνση και τις κινήσεις των σφαιρών αυτών μπορεί να είναι:

• Η ηλικία του παιδιού.

• Οι στάσεις και συμπεριφορές των δασκάλων.

• Ο βαθμός ευαισθητοποίησης της κοινότητας σε θέματα εμπλοκής στων γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία και πράξη.

Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι κάποιοι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν τους γονείς των μαθητών να έρθουν σε στενή επαφή με το σχολείο και κάποιοι κάνουν το ακριβώς αντίθετο ( Γεωργίου, 2000).

2.3 Το μοντέλο των σχέσεων οικογένειας & σχολείου των Ryan και Adams

Το μοντέλο των Ryan και Adams ( 1995 ) προέκυψε μέσα από διεξαγόμενες έρευνες στον τομέα των επιπτώσεων συνεργασίας σχολείου & οικογένειας η οποία συνεπάγεται με σχολική επιτυχία των παιδιών και καλύτερη κοινωνική προσαρμογή (Ryan & Adams, 1995). Στο μοντέλο αυτό το ενδιαφέρον επικεντρώνεται αποκλειστικά στο παιδί και στα μέλη του άμεσου οικογενειακού του περιβάλλοντος, στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και στην επίδραση στην επιτυχία του παιδιού, κυρίως στο χώρο του σχολείου, αλλά και στον κοινωνικό χώρο ( Μυλωνάκου - Κεκέ, 2006 ). Το μοντέλο αυτό περιγράφει συστήματα σχέσεων, τα οποία και έχουν άμεση σχέση με χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και με αλληλεπιδράσεις των μελών της οικογένειας που επηρεάζουν την συμπεριφορά του παιδιού στο σπίτι, στο σχολείο και στην επικοινωνία μεταξύ των δύο.

Οι Ryan και Adams θέτουν τρείς βασικές παραδοχές (Ryan & Adams, 1995) :

• Το σύνολο των ατομικών χαρακτηριστικών που απαρτίζουν τα μέλη της οικογένειας, αλλά και οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στο περιβάλλον της, λειτουργούν αμφίδρομα σε σχέση με το παιδί και την ανάπτυξη του.

• Υπάρχουν ορισμένες παράμετροι που επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις του παιδιού, όπως η βαθμολογία του , η νοημοσύνη του, οι σχέσεις του με το οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων.

• Υπάρχει ιεράρχηση κατά την αλληλεπίδραση διαφορετικών παραμέτρων.

Αναφερόμενοι στις παραμέτρους αυτές αξίζει να σημειωθεί ότι ανάλογα με την “εγγύτητα της επίδρασης” που ασκούν στην συμπεριφορά και προσαρμοστικότητα του παιδιού στο σχολείο, ιεραρχούνται σε έξι επίπεδα σε σχέση με το παιδί. Κάθε επίπεδο με την σειρά του περιέχει ένα συγκεκριμένο σύνολο μεταβλητών που αντιπροσωπεύονται από έναν αριθμό, ο οποίος δηλώνει την απόσταση μεταξύ τους. ( Γιοβαζολιάς, 2011). Τα επίπεδα αυτά κατανέμονται σε κλίμακα αριθμών ξεκινώντας από το κατώτερο, γνωστό και ως επίπεδο μηδέν.

Στο μηδενικό επίπεδο υπάρχουν μεταβλητές που σχετίζονται με τις γενικότερες επιδόσεις του παιδιού στο σχολείο πχ. Βαθμολογία. Στο επίπεδο ένα περιέχονται μεταβλητές που αντικατοπτρίζουν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού πχ. Νοημοσύνη και αυτοεκτίμηση, οι οποίες σχετίζονται περισσότερο με τις επιδόσεις του. Στο επίπεδο δύο βρίσκονται μεταβλητές που σχετίζονται με την σχολική εμπλοκή των γονέων στις δραστηριότητες του παιδιού πχ. παρακολούθηση των μαθημάτων. Στο τέταρτο επίπεδο περιέχονται μεταβλητές που σχετίζονται με τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα μέλη του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος του παιδιού πχ. Συνεργασία, επιθετικότητα κτλ. Στο πέμπτο επίπεδο περιλαμβάνονται μεταβλητές που περιγράφουν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των γονέων πχ. Γονικός τύπος συμπεριφοράς. Τέλος στο έκτο επίπεδο περιλαμβάνονται μεταβλητές σχετικές με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον της οικογενείας πχ. Μορφωτικό κεφάλαιο. ( Γιοβαζολιάς, 2011).

Εν κατακλείδι γίνεται φανερό ότι το συγκεκριμένο μοντέλο κατέχει ένα συστημικό προσανατολισμό και μπορεί να καλύψει ένα ευρύ φάσμα μεταβλητών, βοηθώντας έτσι στην κατανόηση μιας δεδομένης κατάστασης αλλά και στον καθορισμό συγκεκριμένων κανόνων δράσης (Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000).

2.4 Το μοντέλο του Hovver – Dempsey και Sandler

Οι Hoover-Demspey και Sandler ( 1995 ) έχουν διατυπώσει της δική τους θεωρία με σημείο αναφοράς τη σχέση μεταξύ γονέων και σχολείου. Μέσα από την χρήση της ψυχολογικής προοπτικής θεώρησης των πραγμάτων θέλησαν να μελετήσουν γιατί οι γονείς εμπλέκονται στην σχολική ζωή των παιδιών τους αναφορικά με τις συνέπειες αυτής στις μαθητικές αποδόσεις ( Walker, 2005 ). Το εν λόγο μοντέλο είναι τοποθετημένο πάνω σε πέντε διαδοχικά επίπεδα στα οποία περιλαμβάνονται κάποιες ψυχολογικοί παράμετροι.

Συγκεκριμένα στο πρώτο εμπεριέχονται τέσσερις παράμετροι που καθορίζουν τις αποφάσεις των γονέων για εμπλοκή. Οι παράμετροι αυτοί είναι (Hoover-Dempsey, 2003) :

• Η σύνθεση του ρόλου του γονέα για συμμετοχή στο σχολείο.

• Η παροχή της αποτελεσματικής βοήθειας του γονέας στη μάθηση του τέκνου.

• Οι αντιλήψεις των γονέων σχετικά με την πρόσκληση συμμετοχής από το σχολείο.

• Οι αντιλήψεις των γονέων σχετικά με την πρόσκληση συμμετοχής από τα παιδιά.

Αναφορικά με τις απόψεις των γονέων σχετικά με τον ρόλο τους στην εκπαίδευση των παιδιών, αξίζει να σημειωθεί ότι ασκείται μεγάλη επιρροή από το κοινωνικό πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου, καθώς και από τις πεποιθήσεις τους αναφορικά με την ανάπτυξη των παιδιών τους και την σημασία της παρουσίας τους σε αυτό. (Hoover-Dempsey, 2003). Σε γενικές γραμμές οι αντιλήψεις αυτές προκύπτουν από την αλληλεπίδραση των πεποιθήσεων σχετικά με το ποια πρέπει να είναι τα επιθυμητά κατορθώματα που πρέπει να σημειώσουν οι μαθητές, ποιος είναι υπεύθυνος για αυτά, τι πρέπει να κάνουν οι ίδιοι για να πετύχουν τα παιδιά τα αποτελέσματα που θέλουν και πως πρέπει να συμπεριφερθούν.

Όσο αφορά την αίσθηση αποτελεσματικότητας που νιώθουν οι γονείς στο να βοηθήσουν τα παιδιά τους στην μάθηση, αυτό απαιτεί πρώτον την παρακολούθηση άλλων περιπτώσεων ενηλίκων στην παροχή βοήθειας στα παιδιά τους και δεύτερον την υποστήριξη που θα λάβουν από το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον.

Οι αποφάσεις των γονέων για συμμετοχή επηρεάζονται εξίσου από προσκλήσεις που δέχονται και από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και από το σχολείο. Η προτάσεις από το σχολείο μεταφράζονται ως θερμή υποδοχή των γονέων στην διαδικασία συνεργασίας και συμμετοχής στην σχολική πραγματικότητα και οι προτάσεις των παιδιών υποδηλώνουν την ανάγκη βοηθείας (Hoover-Dempsey, 2003). Και στις δύο περιπτώσεις οι προτάσεις αυτές ενισχύουν τον ενεργητικό ρόλο συμμετοχής της οικογένειας στην εκπαιδευτική πορεία του παιδιού τους.

Όσο αφορά το δεύτερο επίπεδο όπου η απόφαση για εμπλοκή έχει ήδη παρθεί, οι γονέις έρχονται αντιμέτωποι με τους παράγοντες που επηρεάζουν αυτή την εμπλοκή (Walker et al.,2005). Ως τέτοιοι ορίζονται οι ικανότητες και γνώσεις των γονέων για εμπλοκή, ο χρόνος και η ενέργεια που απαιτείται και οι ειδικές προσκλήσεις που δέχονται από μαθητές και σχολείο.

Στο τρίτο επίπεδο, γίνεται περιγραφή μηχανισμών που επηρεάζουν τα σχολικά αποτελέσματα των παιδιών, όπως τα πρότυπα , η θετική ενίσχυση και οι οδηγίες.

Στο τέταρτο επίπεδο ακολουθεί η επισήμανση κάποιων μεταβλητών όπως οι αναπτυξιακές στρατηγικές των γονέων και το “ταίριασμα” ανάμεσα στις δράσεις γονεϊκής εμπλοκής και προσδοκιών σχολείου (Walker,2005).

Τέλος στο πέμπτο επίπεδο γίνεται μια περιγραφή των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών τα οποία περιλαμβάνουν γνώσεις, δεξιότητες αλλά και την αίσθηση αυτό-αποτελεσματικότητας για την σχολική επιτυχία.

         3. Εκπαίδευση Γονέων & Παιδικές Ανάγκες

3.1 Ιστορική αναδρομή

Από τον πρώτο καιρό της ύπαρξης το ανθρώπινο γένος κλήθηκε να υιοθετήσει έναν ρόλο πολύ σημαντικό για την διαιώνιση του, αυτόν του γονέα. Η αναπαραγωγή και στην συνέχεια η προστασία των νέων μελών εξασφαλίζουν την επιβίωση όλων των ζωντανών οργανισμών μαζί και στον άνθρωπο. Πως όμως γίνεται η εκμάθηση στους εν δυνάμει γονείς για το πως να αναλάβουν αυτόν τον ρόλο. Ο ρόλος του γονέα υιοθετείται από την στιγμή που ένα παιδί έρχεται στον κόσμο, όμως η προετοιμασία για αυτή την ιδιότητα έρχεται από πολύ πιο πριν. Η δημιουργία ενός οικογενειακού συνόλου προσέδιδε κύρος και στον άνδρα αλλά και στην γυναίκα. Η πατρότητα σε αντιστοιχία με την μητρότητα σήμαιναν την ολοκλήρωση της ύπαρξης και την πλήρη αποδοχή από τον κοινωνικό περίγυρο. Προτεραιότητα του άνδρα ήταν ο επαγγελματικός του ρόλος, καθώς από εκεί αντλούσε τον σεβασμό από τους γύρο του.

Τα σημερινά χρόνια τα δεδομένα που υπήρχαν έχουν αλλάξει δραστικά. Σε αντίθεση με την παλιά εποχή που η ανατροφή του παιδιού ανήκε εξολοκλήρου στην γυναίκα πλέον και ο άνδρας ξεκίνησε να συμμετέχει ενεργά, απομακρύνοντας τον εαυτό του από τον ρόλο του “κουβαλητή” της οικογενείας. Σε καμία άλλη εποχή, η μητρότητα και η πατρότητα δεν μεταβιβαζόταν με λόγια όπως σήμερα. Οι νέοι αναζητούν συχνά βοήθεια από τους γονείς τους, τον κοινωνικό τους περίγυρο και από το Internet που πολύ πρόσφατα έχει γίνει ένα βασικό κομμάτι της καθημερινότητας του καθενός. Υπάρχει συνεπώς μια μεγάλη πληθώρα πληροφοριών τις οποίες ο γονέας του σήμερα καλείται να προσαρμόσει στην καθημερινή του ζωή. Καλείται να ανταπεξέρχεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες των παιδιών του και να προσφέρει την βοήθεια του σε κάθε στιγμή ανάγκης. Αρκούν όμως οι συσσωρευμένες πληροφορίες για να μπορέσει ο κάθε γονέας με επιτυχία να ασκήσει τον δύσκολο ρόλο που έχει αναλάβει; Πως μπορεί ο γονέας να φιλτράρει και να διαχειριστεί αντιφατικές συμβουλές και δύσκολες καταστάσεις, προκειμένου τα παιδιά του να μεγαλώσουν χωρίς αρνητικά συναισθήματα και κενά; Πόσα παιδιά θα μεγάλωναν με καλύτερο τρόπο εάν οι γονείς τους είχαν εκπαιδευτεί στον ρόλο που έχουν αναλάβει;

Στο ερώτημα αυτό έρχεται να δώσει μια απάντηση ο θεσμός της εκπαίδευσης των γονέων, ένας θεσμός αρκετά παλιός αλλά ελάχιστα διαδεδομένος στα ελληνικά πλαίσια. Στο σημείο αυτό όμως προκύπτει μια σειρά από άλλα ερωτήματα τα οποία και πρέπει να απαντηθούν στον κάθε γονέα. Ποια η σημασία της εκπαίδευσης των γονέων ; Ποιο το περιεχόμενο της ; Ποιοι έχουν πρόσβαση σε αυτή;

Ο Rogers αναφέρει ότι το μεγαλύτερο μέρος της μαθησιακής διαδικασίας του ανθρώπου είναι ακούσιο (Rogers A, 1999: 118). Ωστόσο, υπάρχουν περιπτώσεις που οι άνθρωποι συμμετέχουν σε μια πιο σκόπιμη μαθησιακή δραστηριότητα για να ανταπεξέλθουν στις εκάστοτε συνθήκες ζωής τους, είτε τυπικά, είτε άτυπα. Ο Rogers κάνει αναφορά σε αυτές τις περιπτώσεις ως “μαθησιακά επεισόδια” τα οποία αποτελούν επιδιωκόμενες και σκόπιμες μαθησιακές δραστηριότητες ( Rogers A., 1999: 119). Οι νέοι γονείς με την σειρά τους μπλέκονται σε μια διαδικασία μάθησης του νέου τους ρόλου, η οποία αρχικά περιλαμβάνει θέματα πρακτικής σημασίας. Χρειάζεται να εκπαιδευτούν σχετικά με πρακτικές φροντίδας των παιδιών τους ανάλογα με την ηλικιακή κατηγορία στην οποία ανήκει με τις ανάγκες να μεταβάλλονται συνεχώς και χωρίς κάποια σταθερότητα. Συνεπώς όσο αφορά την πραγματική φύση της εκπαίδευσης των γονέων γίνεται φανερό ότι είναι ένα έργο δύσκολο και χωρίς γρήγορα μονοπάτια.

3.2 Οι κυριότερες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση γονέων

Από τις αρχές της δεκαετίας του 1960 και έπειτα παρατηρείται μια πνευματική άνθηση στον τομέα της γονεϊκής εκπαίδευσης, μέσα από την δημιουργία των πρώτων σχολών και εκπαιδευτικών μοντέλων. Τα διαφορά αυτά μοντέλα ποικίλουν στον ορισμό των στόχων και των αξιών της γονεϊκότητας.

Μια από τις πιο γνωστές και με τις περισσότερες δημοσιεύσεις σχολή είναι η Αντλεριανή που βασίστηκε στην φιλοσοφία του Adler. Η προσέγγιση αυτή προάγει μια πιο δημοκρατική στάση των γονέων με κύριο χαρακτηριστικό την ενθάρρυνση των παιδιών. Η ανθρωπιστική προσέγγιση εστιάζει περισσότερο στην συναισθηματική ωριμότητα, την υπευθυνότητα και την αποδοχή. Το αναπτυξιακό μοντέλο από την άλλη είναι κατά αποκλειστικά παιδοκεντρικό και τονίζει την κατανόηση των αναγκών και των ικανοτήτων του παιδιού (Goddard, 2004: 460).

3.2.1 Η αντλεριανή προσέγγιση

Η προσέγγιση αυτή δημιουργήθηκε γύρω από την φιλοσοφία και τις απόψεις του Alfred Adler, όπως αυτή παρουσιάστηκε και νωρίτερα. Πρώτος ο μαθητής του Adler ( Dreikurs ) και στην συνέχεια ο μαθητής του (Dinkmeyer) δημιούργησαν προγράμματα εφαρμόζοντας τις αντλεριανές απόψεις για την ανατροφή των παιδιών. Ο Dreikurs και οι συνεργάτες του υιοθέτησαν την αντίληψη ότι θα πρέπει να υιοθετήσουν οι γονείς αλλά και οι εκπαιδευτικοί μια πιο δημοκρατική παράδοση, βασισμένη στον διάλογο (Dreikurs, Casel, 1979: 13).

Με βάση τα πιστεύω του και τις θεμελιακές του αρχές ο Άντλερ περιέγραψε πέντε θεμελιακές αρχές στις οποίες βασίζεται και η προσέγγιση (Ντραϊκωρς, Κασελ 1979: 14-15).

• Ο άνθρωπος είναι μια οντότητα κοινωνική με πρωταρχική του επιδίωξη να είναι να ανήκει.

• Κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά είναι σκόπιμη.

• Ο άνθρωπος είναι ένας οργανισμός που παίρνει αποφάσεις σχετικά με οτιδήποτε αφορά τον καθημερινό του βίο, συχνά χωρίς να το γνωρίζει.

• Ο άνθρωπος είναι μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα που δεν μπορεί να γίνει κατανοητή από μερικά επί μέρους χαρακτηριστικά. Το όλο είναι σημαντικότερο από τα μέρη.

• Ο κάθε άνθρωπος δεν αντιμετωπίζει την αλήθεια όπως είναι, αλλά όπως αυτός την αντιλαμβάνεται, με αποτέλεσμα η αντίληψη αυτή πολλές φορές να είναι εσφαλμένη η μεροληπτική.

Σχετικά με τον τομέα της σκοπιμότητας της ανθρώπινης συμπεριφοράς ο Adler αναφέρει ότι και το παιδί αντίστοιχα εμφανίζει συμπεριφορές σκοπιμότητας. Το παιδί συγκεκριμένα πασχίζει να υιοθετήσει μια ολοκληρωμένη θέση στην οικογένεια που ως αποτέλεσμα οδηγεί πολλές φορές σε παρεκτραμένες συμπεριφορές οι οποίες είναι ( Ντινκμέγιερ, Μακ - Κέι 2007:16) :

• Η άτοπη αναζήτηση προσοχής

• Η επίδειξη δύναμης

• Η τιμωρία και η εκδίκηση

• Η επίδειξη ανικανότητας

Στην πλειοψηφία τους όλα τα παιδιά επιζητούν προσοχή από τους μεγαλύτερους, αλλά προτιμούν να το κάνουν με θετικό τρόπο. Αν δεν πετύχουν τον στόχο τους εκεί θα εμφανηστούν οι αρνητικές συμπεριφορές. Οι συμπεριφορές των γονέων από την άλλη δεν πρέπει να είναι ούτε θετικές ούτε αρνητικές, αλλά πρέπει να τονίζουν τα θετικά μονάχα όταν το παιδί δεν το περιμένει με σκοπό την ενίσχυση της τάσης προσφοράς στο κοινωνικό σύνολο ( Ντινκμέγιερ, Μακ - Κέι 2007:16 ). Ως βασικές προϋποθέσεις για την δημιουργία θετικών σχέσεων είναι οι εξής : αμοιβαίος σεβασμός, χρόνος διασκέδασης, ενθάρρυνση, αγάπη. Συνεπώς με βάση της προσέγγισης αυτής το παιδί δεν πρέπει να τιμωρείται, αλλά να υπόκειται τις φυσικές και λογικές συνέπειες των πράξεων του.

Συμπερασματικά η αντλεριανή εκπαίδευση γονέων προωθεί τον δημοκρατικό χαρακτήρα του γονέα και οι αρχές τις εντοπίζονται πίσω από πολλά προγράμματα εκπάιδευσης τόσο των γονέων όσο και των μαθητών.

3.2.2 Η ανθρωπιστική προσέγγιση / διαπροσωπικής επικοινωνίας του Gordon

Η ανθρωπιστική προσέγγιση θέτει τις βάσεις της στον τομέα της ανθρωπιστικής ψυχολογίας. Κύριοι εκπρόσωποι της ήταν ο Carl Rogers και ο Abraham Maslow. Ως βασικές τις αρχές ορίζονται οι εξής:

• Ο άνθρωπος είναι από την φύση του καλός.

• Ο άνθρωπος είναι ελεύθερος και οι αποφάσεις του είναι αποτέλεσμα προσωπικής επιλογής.

• Ο άνθρωπος είναι μοναδικός και οι αποφάσεις του είναι αποτέλεσμα προσωπικής επιλογής.

• Ο άνθρωπος είναι μοναδικός και έχει απεριόριστο δυναμικό. Η εικόνα που ο κάθε άνθρωπος κατέχει για τον εαυτό του είναι μοναδική (αυτοαντίληψη) και καθορίζει την συμπεριφορά και την ικανότητα του να αναπτύσσεται.

• Ο άνθρωπος πρέπει να διαπιστώσει τις δυνατότητες του και να αυτό ενεργοποιηθεί.

• Ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα υποκειμενικά. Η προσωπική αντίληψη παράγει συναισθήματα, αξίες και πιστεύω.

• Όσο πιο πολύ επενδύει ο άνθρωπος στην καλλιέργεια της υπευθυνότητας του, τόσο περισσότερο συμβάλει στο σύνολο και όσο βελτιώνεται ηθικά άλλο τόσο συμβάλει στην βελτίωση της ανθρωπότητας.

Τις αρχές του ανθρωπισμού χρησιμοποιούν πολλά προγράμματα με ένα από τα πιο γνωστά αυτό του Thomas Gordon μαθητή του Carl Rogers, τη δεκαετία του 1960. Ο Gordon προτείνει τη λιγότερη δυνατή χρήση της γονεϊκής εξουσίας και πιστεύει ότι οι γονείς θα πρέπει να λειτουργήσουν ως πρότυπα για τα παιδιά τους. Έπειτα απορρίπτει τις πρακτικές της κριτικής, τις προσταγές, τις απειλές, τα κηρύγματα, τις συμβουλές, τις προειδοποιήσεις και τις διαβεβαιώσεις ως γονεϊκές πρακτικές , συνιστώντας την ενεργητική ακρόαση, τα εγω-μηνύματα και την ουσιαστική επικοινωνία ( Goddard, 2004: 459).

Το πρόγραμμα με την σειρά του υποστηρίζει την φιλοσοφία του Carl Rogers κατά την οποία ο άνθρωπος λειτουργεί με μια έμφυτη επιθυμία να κάνει το σωστό. Το σεμινάριο διαρκεί συνολικά 24 με 30 ώρες, ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων.

Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι τα βιβλία και τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσφέρονται σε 43 χώρες και αποσκοπούν στα εξής: η εκπαίδευση προσφέρει ένα χέρι βοηθείας στους γονείς να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση για τον ρόλο τους, να γίνουν πιο αποτελεσματικοί και σίγουροι για τον εαυτό τους, να δημιουργήσουν ένα οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο τα παιδιά έχουν ελάχιστες πιθανότητες να στραφούν προς την παραβατικότητα και τον αλκοολισμό, στην πιο ικανοποιητική οικογενειακή ζωή καθώς θα ανατρέφουν τα παιδιά τους υπεύθυνα και ικανά να αγαπήσουν, τα μέλη της οικογένειας θα λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τις ανάγκες του άλλου και τέλος οι γονείς θα μπορούν να βοηθούν τα παιδιά τους να ενισχύσουν και την δική τους αυτοπεποίθηση.

3.2.3 Η αναπτυξιακή προσέγγιση

Η αναπτυξιακή προσέγγιση λαμβάνει χώρα στο πεδίο εξέλιξης του επιστημονικού πεδίου της αναπτυξιακής και εξελικτικής ψυχολογίας. Βασικό πεδίο ενασχόλησης του συγκεκριμένου κλάδου είναι η ανάλυση των σταδίων ανάπτυξης των ανθρώπων καθ’ όλη την διάρκεια της ζωής τους αλλά και με τις απαιτήσεις των σταδίων αυτών. Εξετάζει σχεδόν κάθε πλευρά της γνωστικής, κοινωνικής και ψυχολογικής ανάπτυξης ( Hayes N., 1998: 31).

Η αναπτυξιακή προσέγγιση επικεντρώνεται κατά βάση στην ηλικιακή κατηγορία των παιδιών. Βασίζεται στην υπόθεση ότι η γνώση της φυσιολογικής παιδικής ανάπτυξης θα προσφέρει ένα χέρι βοηθείας στον γονέα να προσαρμόσει τις προσδοκίες και τις απαιτήσεις του στο επίπεδο και τις ανάγκες των παιδιών ( Myers – Walls J.: 3). Η αναπτυξιακή προσέγγιση δεν επικεντρώνεται στην συμπεριφορά των παιδιών καθώς στηρίζεται στην αντίληψη ότι η σωστή αντιμετώπιση του παιδιού ανάλογα με την ηλικία του και τις γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες που έχει αποκτήσει μπορεί να δημιουργηθεί μια εποικοδομητική σχέση.

Συνήθως η αναπτυξιακή προσέγγιση χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με κάποια άλλη προσέγγιση, είτε την δημοκρατική, είτε την ανθρωπιστική. Πολλοί συντονιστές χρησιμοποιούν και τις τρείς προσεγγίσεις ταυτόχρονα.

^{Οι σχολές γονέων στην Ελλάδα}

^{4.1 ιστορική αναδρομή}

Οι σχολές γονέων ξεκίνησαν στην Ελλάδα το 1962 με πρωτοβουλία της ψυχολόγου Μαρίας Χουρδάκη. Με την εισαγωγή του θεσμού της Γαλλίας με σχετική διάλεξη στην αίθουσα ΧΕΝ σηματοδοτήθηκε η έναρξη της πρώτης Σχολής Γονέων. Οι εγγραφές ξεπέρασαν τις προσδοκίες φθάνοντας της τριακόσιες στον αριθμό τους ( Χουρδάκη 2000: 5). Το 1964, ιδρύεται ο Πανελλήνιος Σύνδεσμος Σχολών Γονέων, ως μορφωτικό σωματείο αναγνωρισμένο από το Πρωτοδικείο, το οποίο με την σειρά του αποτελεί παράρτημα της Διεθνούς Ομοσπονδίας για την Εκπαίδευση των Γονέων που είχε ιδρυθεί την ίδια χρονιά. Ο σύνδεσμος αυτός ανέλαβε την σύνθεση και οργάνωση της λειτουργίας όλων των σχολών γονέων στην Ελλάδα. Παρόλο που λόγο της δικτατορίας ο σύνδεσμος είχε παύσει την λειτουργία του από το τέλος της δεκαετίας του 90 αρχίζει η λειτουργία των σχολών γονέων σε δήμους, σχολεία κ.α. Στην πορεία συστήνεται επίσης επιστημονική επιτροπή σχολών γονέων με την συμμετοχή πανεπιστημιακών και ξεκινά δειλά ο θεσμός των Σχολών των Γονέων με παράλληλη συμμετοχή της Εκκλησίας μέσα από την διεξαγωγή ομιλιών με τους γονείς και το παιδί.

Τι εστί όμως η Σχολή Γονέων ; Μέσα από μια επισκόπηση και ανάλυση της χρήσης του όρου αυτού στην Ελλάδα γίνεται αντιληπτό ότι δεν διαθέτει μονάχα μια χρησιμότητα για μια συγκεκριμένη δράση. Δεν υπάρχει μονάχα ένας οργανισμός η φορέας που θα μπορούσε να ονομαστεί σχολή γονέων. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο όρος αυτός στην Ελλάδα του σήμερα είναι συνώνυμος με αυτός της "εκπαίδευσης γονέων", της διαρκούς δηλαδή διαδικασίας επιμόρφωσης του γονέα σε θέματα συνεργασίας με το σχολικό περιβάλλον για την σωστή διαπαιδαγώγηση του τέκνου.

Κατά γενική ομολογία υπάρχουν πολύ ορισμοί σχετικά με το τι ακριβώς είναι μια σχολή γονέων. Οι κυριότεροι είναι οι εξής :

Ορισμός Ινστιτούτου Διαρκής Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι ο εξής (Γιώτσα 2007:128-129). : Μια σχολή γονέων αποτελείται από μια ομάδα ανθρώπων, η οποία είναι κάτι περισσότερο από μια απλή συνάθροιση γονέων και χαρακτηρίζεται από τις ακόλουθες ιδιότητες ( Jacques, 2001) 1) συλλογική αντίληψη, ανάγκες, κοινούς στόχους, αλληλεξάρτηση, κοινωνική οργάνωση, αλληλεπίδραση, συνοχή και σχέσεις μελών.

Οι φορείς στα πλαίσια των οποίων διοργανώνονται οι σχολές γονέων είναι τρείς:

• Ο Πανελλήνιος Σύνδεσμος Σχολών Γονέων

• Το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.Ε.Κ.Ε.)

• Η Αρχιεπισκοπή

  
  

^{4.2 Σκοπός του έργου των Σχολών Γονέων}

Ως βασικός σκοπός του έργου των Σχολών Γονέων ορίζεται η συστηματική ενημέρωση και εκπαίδευση των γονέων. Οι στόχοι του έργου αυτού είναι :

• Η βελτίωση της ενδοοικογενειακής επικοινωνίας.

• Η ανάπτυξη μιας ουσιαστικής επικοινωνίας ανάμεσα σε γονείς και σχολείο

• Η ουσιαστική αναβάθμιση των γνώσεων των γονέων σχετικά με τις ψυχικές, κοινωνικές, πνευματικές και άλλες ανάγκες των παιδιών ανάλογα με το στάδειο ανάπτυξης που βρίσκονται

• Η ενθάρρυνση της συμμετοχής των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες και στην συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς για την αποτελεσματική παροχή βοηθείας στα παιδιά.

• Η αναβάθμιση των γνώσεων των γονέων για την έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση δύσκολων συμπεριφορών των παιδιών τους.

• Η απόκτηση και εκμάθηση ικανοτήτων ανταπόκρισης ως προς τις απαιτήσεις των παιδιών ανάλογα με το σχολικό τους στάδιο.

• Η παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης σε οικογένειες, διαζευγμένα ζευγάρια αλλά και αλλοεθνείς γονείς.

Με την λήξη του επιχειρησιακού έργου το 2005-2008 ξεκίνησε το νέο “Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Σχολών Γονέων Απ7”, “Επιμορφωτικό Προγραμμα Σχολών Γονέων ΑΠ8” και “Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Σχολών Γονέων ΑΠ9” και συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και το Ελληνικό Δημόσιο.

^{4.3 Αποτελέσματα Σχολών Γονέων}

Το 2007, η Γενική Γραμματεία Δια βίου Μάθησης διοργάνωσε το Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο στα Καμένα Βούρλα, με τίτλο: “Σχολές Γονέων, Μαζί με τα παιδιά μας”. Στα πλαίσια αυτού του συνεδρίου, παρουσιάστηκαν εισηγήσεις για τα αποτελέσματα των σχολών μέχρι τότε. Στο συνέδριο αυτό παρουσιάστηκαν δύο μορφές αποτελεσμάτων: τα ποιοτικά και τα ποσοτικά. Τα τμήματα και οι συμμετέχοντες των τριών φάσεων είναι τα ακόλουθα ( Γεωργίου & Κωτσάκης 2007: 48):

• Α΄ Φάση (2003-2004): 237 τμήματα, 4514 εκπαιδευθέντες εκ των οποίων 257 άνδρες και 4257 γυναίκες.

• Β΄ Φάση (2004-2005): 262 τμήματα, 5647 εκπαιδευθέντες εκ των οποίων οι 466 ( άνδρες ) και οι 5181 γυναίκες.

• Γ΄ Φάση (2005-2008): η πρώτη περίοδος ανάμεσα στο 2005-2006 αποτελούταν από 764 τμήματα, 16378 εκπαιδευθέντες εκ των οποίων οι 1240 ήταν άνδρες και οι 15138 ήταν γυναίκες. Η δεύτερη περίοδος από το 2006 έως 2007 αποτελούταν από 544 τμήματα και συμμετείχαν 11618 πολίτες.

Το συμπέρασμα που προκύπτει από τα παραπάνω στατιστικά στοιχεία είναι ότι η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων είναι γυναίκες και κατά βάση μητέρες. Άλλα στατιστικά στοιχεία δείχνουν ότι την περίοδο 2006-2007 η πλειοψηφία των εκπαιδευθέντων ( 70% ) είναι σε ηλικία 30-44, το 45,5 % είναι απόφοιτοι ΑΕΙ και ΤΕΙ. Μονάχα το 1,6 τα εκατό είναι αναλφάβητοι. Τέλος οι μισοί εκπαιδευτικοί είναι εργαζόμενοι, το 36,7% δηλώνουν οικιακά και μόλις το 9,9% δηλώνουν άνεργοι. Συμπερασματικά φαίνεται πως με βάση τα αναφερθέντα στοιχεία που παρατέθηκαν από συνέδριο, ο θεσμός των Σχολείων Γονέων βρήκε μεγάλη απήχηση ιδιαίτερα στην επαρχία.

Τα πλεονεκτήματα συμμετοχής σε ομάδα Σχολέων Γονέων είναι τα εξής(Γκαζέπης 2007:217) :

• Απόκτηση γνώσεων

• Βελτίωση ικανότητας επικοινωνίας

• Κατανόηση της δομής και λειτουργίας της οικογενείας

• Κατανόηση του γονεϊκού ρόλου

• Μοίρασμα εμπειριών ανάμεσα στους συμμετέχοντες με σκοπό την αναβάθμιση του γνωσιακού θησαυροφυλακίου τους.

• Αναζήτηση λύσεων σε προβλήματα ανά ομάδες

• Ευκαιρία δημιουργίας κοινωνικών επαφών

• Λειτουργία ομάδας ώς ασφαλές και υποστηρικτικό πλαίσιο για τους γονείς ( Γιούργη & Κουρκουλάκος: 154 )

• Ουσιαστική στήριξη και ενθάρρυνση των γονέων και καλλιέργεια των δεξιοτήτων τους ( ο.π. 154)

• Διερεύνηση των γνώσεων των γονέων στους τομείς ανάπτυξης του παιδιού (Γιούργη & Κουρκουλάκος : 154)

Τέλος αξίζει να σημειωθούν τα βασικότερα προβλήματα που εντοπίζονται τα οποία παρουσιάστηκαν ως αιτία για την διακοπή της λειτουργίας των σχολών. Τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν είναι τα εξής (Ζαπουνίδης : 152, Ασκητοπούλου: Τσαβαλιά: 167, Τοτόλου: 206):

• Χαμηλές αμοιβές εκπαιδευτικών και υπευθύνων.

• Μεγάλος αριθμός συμμετεχόντων ανά τμήμα.

• Απουσία απαραίτητης υλικοτεχνικής υποδομής.

• Έλλειψη γραμματειακής υποστήριξης.

• Ακατάλληλοι χώροι διεξαγωγής προγραμμάτων.

• Ταυτόχρονοι λειτουργία και άλλων προγραμμάτων στους ίδιους χώρους που διεξάγονταν τα προγράμματα εκπαίδευσης γονέων.

• Τα προγράμματα για αλλοδαπούς γονείς δεν διεξάγονταν σε όλες τις περιφέρεις.

  Συμπεράσματα

Στην σημερινή, παγκόσμια κοινωνία τα άτομα εκτίθενται σε πολλές κουλτούρες σε σημείο που υπάρχει η αίσθηση συμμετοχής σε μια παγκόσμια υποκουλτούρα (Jarbis 2004: 25). Στην καθημερινή ζωή συμβαίνουν τόσες ραγδαίες αλλαγές που μεταβάλλουν όλες τις πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας σε επίπεδο που ο άνθρωπος πολλές φορές δυσκολεύεται να ανταπεξέλθει σε αυτές. Όπως είναι απόλυτα φυσιολογικό οι ο θεσμός της οικογένειας υπέστη επίσης μια σειρά από αλλαγές, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται η ιδιότητα και ο ρόλος του γονέα, η σωστή ανατροφή του παιδιού, η συνεργασία των γονέων, νέες μορφές οικογενειακού πλαισίου η κάθε μια με τις δικές της ιδιότητες κ.τ.λ.

Όσο αφορά το τελευταίο αξίζει να σημειωθεί ότι αναδύονται νέες μορφές οικογενειών που λόγο της ιδιαιτερότητας τους και της εποχής που ζούμε θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως οικογένειες υψηλού κινδύνου. Με τον όρο αυτό εννοούμε οικογένειες που αναγκάζονται να υπομένουν σκληρές και δυσμενείς συνθήκες η αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα π.χ παιδιά που μεγαλώνουν σε φτωχές οικογένειες μονοπρόσωπου νοικοκυριού, παιδιά συγκρουσιακών διαζυγίων και παιδιά εκτός γάμου θεωρείται ότι διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να αποτύχουν στο σχολείο και να παρουσιάσουν προβλήματα γνωστικής ανάπτυξης.

Οι οικογένειες υψηλού κινδύνου είναι συνήθως :

• Γονείς με χαμηλό εισόδημα.

• Γονείς με χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο.

• Μονογονεϊκές οικογένειες (χηρεία,εκτος γάμου μη αναγνωρισμένα τέκνα).  

• Έφηβες μητέρες.

• Παιδιά διαζευγμένων γονέων.

• Παιδιά εκτός γάμου.

• Αποξενωμένα παιδιά.

Γίνεται λοιπόν φανερό ότι μέσα από την πολυπλοκότητα της σημερινής εποχής προκύπτουν μια σειρά από νέα και δυσκολότερα ως προς την επίλυση προβλήματα που διατρέχουν οι σημερινές οικογένειες τα οποία και πρέπει να τεθούν προς επίλυση για να επέλθει η σωστή ανατροφή του τέκνου αλλά και για να διατηρηθεί μια σωστή και συνεργατική επικοινωνία μεταξύ των γονέων και σε περιπτώσεις διαζυγίου. Για την επίλυση του προβλήματος αυτού αξίζει να παρουσιαστεί η σημαντικότητα και το εύρος του. Αρχικά αναφερόμαστε στα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά την διαδικασία της σωστής ανατροφής και διαπαιδαγώγησης που θα έπρεπε να λαμβάνει το κάθε παιδί σε οποιαδήποτε μορφής οικογενειακού πλαισίου, ανεξάρτητα της σχέσης των δύο γονέων.

Ένα παιδί θα μπορούσε να ανήκει σε πολλές μορφές οικογενειακά πλαίσια πχ.

• Παιδί πυρηνικής οικογενείας.

• Παιδί μονογεικής οικογένειας.

• Παιδί ανασυγκροτημένων οικογενειών.

• Παιδί διαζευγμένων γονέων.

• Παιδιά γονέων εκτός γάμου.

• Παιδιά ομοφυλόφιλων ζευγαριών.

Μπορεί οι μορφές αυτές οικογενείας να παρουσιάζουν πολλές διαφορές ως προς την δομή τους αλλά τα προβλήματα που εμφανίζουν ως προς την ανατροφή και την συμπεριφορά τους απέναντι στο παιδί σε πολλά σημεία είναι κοινά και οι τρόποι επίλυσης δεν διαφέρουν. Αναφερόμενοι σε προβλήματα επικοινωνίας μεταξύ των γονέων όσο αφορά την ανάπτυξη, πνευματική εξέλιξη και σχολική συμπεριφορά του παιδιού, προβλήματα διαμοίρασης του χρόνου διαμονής του τέκνου με τον κάθε γονέα, προβλήματα επικοινωνίας ανάμεσα στους γονείς και το παιδί, αδυναμία κατανόησης και ανταπόκρισης στις ανάγκες του παιδιού. Η αδυναμία επίλυσης όλων αυτών των καταστάσεων ενδέχεται να επηρεάσει έντονα την πνευματική, επαγγελματική εξέλιξη και σε γενικό πλαίσιο το μέλλον του παιδιού. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι η αδυναμία ανταπόκρισης των γονέων στις αναδυόμενες ανάγκες του παιδιού τους που παρουσιάζονται ανά τα χρόνια ενδέχεται να οδηγήσει στην εμφάνιση παραβατικών συμπεριφορών από το τέκνο.

       Μέσα από αυτές τις πληροφορίες προκύπτει το εξής θεμελιώδες ερώτημα :

Πως μπορεί μιας οποιαδήποτε μορφής οικογένεια να ανταπεξέλθει σε όλους αυτούς τους κινδύνους ;

Για την ανάλυση και επεξήγηση του συγκεκριμένου ερωτήματος αξίζει αρχικά να σημειωθεί ότι επρόκειτο για ένα αρκετά λεπτό ζήτημα το όποιο απασχολεί σχεδόν το κάθε γονέα της σημερινής εποχής, ανθρώπους που έχουν διαμορφώσει έναν δικό τους ξεχωριστό χαρακτήρα μέσα από ερεθίσματα και στάδια εξέλιξης που οι ίδιοι έχουν βιώσει στην διάρκεια της ζωής τους. Δεν είναι αποτελεί λοιπόν εύκολη υπόθεση η επίλυση των θεμάτων που έχουν προκύψει μέσα από την διαμόρφωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του κάθε ανθρώπου που προκύπτουν στην πορεία της ζωής του, προβλήματα που θα εμφανιστούν κατά την διαμόρφωση δεσμών συμβίωσης με κάποιον άλλον “διαφορετικό” από εκείνον άνθρωπο ο οποίος έχει μεγαλώσει διαφορετικά.

Αυτό όμως απαρτίζει και το πρώτο σκαλοπάτι στην διαδικασία επίλυσης των θεμάτων αυτών, αναφερόμενοι πάντα στην κατανόηση, αποδοχή και αγάπη προς την διαφορετικότητα, εκείνων των ημιτελών χαρακτηριστικών που διαθέτει ο κάθε άνθρωπος που τον καθιστούν τέλειο με έναν μοναδικό και υπέροχο τρόπο. Μέσα από την αποδοχή αυτής της διαφοράς μπορεί το οποιοδήποτε ζευγάρι να ξεπεράσει τα προβλήματα επικοινωνίας του, να αποχωρίσει από την μάχη της υπεροχής της ατομικότητας και να προχωρήσει στην διαδικασία λήψης συλλογικών αποφάσεων για το παιδί και την ανατροφή του. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δύο τρόπους.

• Να υπάρχει πιο τακτική επικοινωνία και συζήτηση σε προσωπικό επίπεδο ανάμεσα στο ζευγάρι. Μέσα από την διαδικασία αυτή δίνεται η ευκαιρία και στους δύο να γνωρίζουν μέρα με την μέρα ακόμη καλύτερα τον άνθρωπο με τον οποίο βρίσκονται σε σχέση γάμου, διότι όσο παράδοξο και αν ακούγεται πάντα υπάρχει περιθώριο για ανακάλυψης. Ας μην ξεχνάμε άλλωστε ότι ο άνθρωπος βιώνει αλλαγές σε καθημερινό επίπεδο τις οποίες και καλό θα ήταν να μοιράζεται και να συζητάει με κάποιον που εμπιστεύεται απόλυτα, εάν και εφόσον υπάρχει το απαραίτητο πλαίσιο κατανόησης.

• Σε περίπτωση συγκρούσεων και αδυναμίας κατανόησης μια ακόμη προσοδοφόρα επιλογή η οποία έχει βοηθήσει ένα μεγάλο ποσοστό από ζευγάρια μέσα στα χρόνια είναι η επίσκεψη σε κάποιον οικογενειακό ψυχολόγο, δουλειά του οποίου είναι η ανακάλυψη των θεμάτων που επικρατούν στο ζευγάρι, η αποκατάσταση της επικοινωνίας εφόσον υπάρχει η θέληση και προφανώς η πρόταση πιθανών τρόπων επίλυσης των θεμάτων αυτών όσο αφορά τον τρόπο ανατροφής του παιδιού και των θεμάτων μεταξύ των δύο παρευρισκόμενων.

Για τα παιδιά εκτός γάμου, καθώς και για τους διαζευγμένους γονείς η τακτική επικοινωνία με κάποιον ειδικό κρίνεται απαραίτητη για την αντιμετώπιση των μεταξύ τους φλεγόντων θεμάτων καθώς και για την επίλυση των διαφορών τους με σκοπό την σωστή ανατροφή του παιδιού, αλλά και την αποφυγή συγκρούσεων μέσω αυτού.

Αξίζει να αναφέρουμε ότι η επίσκεψη με το παιδί σε έναν αντίστοιχο ειδικό δεν προκαλεί το οποιοδήποτε αρνητικό αντίκτυπο διότι δίνεται η ευκαιρία στους γονείς να προλάβουν επερχόμενα προβλήματα πριν αυτά εμφανιστούν, όσο αφορά την συμπεριφορά, την σχολική και πνευματική εξέλιξη του παιδιού, αλλά και θέματα ψυχικής υγείας του τέκνου.

Όσο αφορά τον τομέα επικοινωνίας και συνεννόησης του οικογενειακού κύκλου με το σχολικό πλαίσιο όπως είχε αναφερθεί και στις προηγούμενες ενότητες οι λύσεις εμπεριέχονται στον τομέα της θέλησης του γονέα και του εκπαιδευτικού για την ύπαρξη συνεργασίας. Ιδανικά ο γονέας πρέπει να επιδιώκει σε τακτική και εκτός του πλαισίου αντίληψης του παιδιού μια τακτική επικοινωνία με το διδακτικό προσωπικό, να ενημερώνεται για την σχολική εξέλιξη του παιδιού, για το που αντιμετωπίζει δυσκολίες και μέσα από την συνεργασία τους να το βοηθήσουν να ξεπεράσει αυτά τα αδιέξοδα.

Από όσα ειπώθηκαν γίνεται φανερό ότι σκοπός του οποιουδήποτε γονέα θα πρέπει να είναι η προσαρμογή στις οποιεσδήποτε μορφές δυσκολιών που θα παρουσιαστούν στην διατήρηση και εκπόνηση του ρόλου του ως γονέας, ο οποίος ρόλος σταδιακά αποσυνδέεται από την βιολογική και οικονομική επιβίωση και στρέφεται περισσότερο προς το παιδί και την ικανοποίηση των αναγκών του ( Κατάκη 1990: 113). Συμπερασματικά λοιπόν και με βάση προσωπικής άποψης γίνεται φανερό ότι ο ρόλος του γονέα τον οποίο αναλαμβάνει ένα μεγάλο κομμάτι του πληθυσμού παγκόσμιος είναι ένας ρόλος δύσκολος και με πολλές ευθύνες για τον οποίο ο γονέας χρειάζεται να έχει αποκομίσει γνώσεις από νωρίτερα. Η σωστή διαπαιδαγώγηση του παιδιού αποτελεί βασικό στόχο του ρόλου ενός γονέα, το να μπορεί δηλαδή να ανταποκρίνεται στις ανάγκες που θα προκύψουν όποιες και αν είναι αυτές, να συνεργάζεται με το σχολικό σύστημα, να ανταλλάσσει απόψεις με άλλους που κατέχουν τον ίδιο ρόλο και να προσπαθεί να αναβαθμίζει τις γνώσεις του συνεχώς. Το να είσαι γονιός συνεπώς είναι ένας ρόλος που απαιτεί πολύ προσπάθεια, συνεργασία και πάνω από όλα πολύ αγάπη προς το παιδί.

Βιβλιογραφία

Ελληνική Βιβλιογραφία

• Αικατερίνη Α. Πέσλη (2009), Σύνδεση Οικογένειας και σχολείου με μειονοτικές ομάδες, Θεσσαλονίκη, Μεταπτυχιακή Εργασία

• Ασκητοπούλου Βάσω (2007), Ανάγκες και Προοπτικές των Σχολών Γονέων από την Οπτική των Υπεύθυνων των Νομών Θεσσαλονίκης, Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, στο Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου (ο.π.), σελ. 163‐165

• Ζαπουνίδης Χαράλαμπος (2007), Οι Σχολές Γονέων της Γ.Γ.Ε.Ε. στους Νομούς Δυτικής και Κεντρικής Μακεδονίας (Πιερίας, Ημαθίας, Πέλλας, Κιλκίς, Σερρών, Χαλκιδικής, Κοζάνης, Γρεβενών, Φλώρινας) – Διερεύνηση Αναγκών και Προοπτικές, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου (ο.π.), σελ. 151‐152

• Γεωργίου Νίκη & Κωτσάκης Βασίλειος (2007), Η πορεία των Σχολών Γονέων, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου (ο.π.), σελ. 47‐51

• Γκαζέπης Νικόλαος (2007), Καλές Πρακτικές Εκπαιδευτών Σχολών Γονέων της Γ.Γ.Ε.Ε., στο Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου (ο.π.), σελ. 217‐218

• Γεώργας, Δ., Μπεζεβέγκης, Η., Γιώτσα, Α. (2007). Συμβουλευτική υποστήριξη γονέων μεταναστών, μουσουλμάνων, παλλινοστούντων και ρoμά. Εκπαιδεύοντας τους γονείς για ένα ευτυχισμένο και υγιές αύριο των παιδιών. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

• Γιοβαζολιάς, Θεόδωρος (2011), Συνεργασία εκπαιδευτικών - οικογένειας : σχολές γονέων, Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011

• Μυλωνάκου- Κεκέ, Η. (2009), Συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας: θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση ΑΕΒΕ.

• Μπρούζος, Α. (2009), Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής: μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

• Ντινκμέγιερ Ντον, Μακ‐Κέι Γκάρι (2007), Σχολείο για γονείς, Θυμάρι, Αθήνα

• Ντραϊκωρς Ρούντολφ, Κασέλ Περλ (1979), Πέτα μακριά το ραβδί σου, Πειθαρχία χωρίς δάκρυα, Αθήνα, Θυμάρι

• Παπαδιώτη - Αθανασίου, (2000), Οικογένεια και όρια, Αθήνα 2000. Εκδόσεις : Ελληνικά Γράμματα.

• Ρεγγίνα Κασιμάτη (2014), Κοινωνιολογία Γ. Λυκείου, Αθήνα, εκδόσεις ΟΕΔΒ(Οργανισμού), ΥΠ. ΠΑΙΔΕΙΑΣ-ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ

• Τοτόλου Αγγελική (2007), Παρουσίαση της Πορείας Εξέλιξης των Σχολών Γονέων από Πλευράς Εκπαιδευτών, στο Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου (ο.π.), σελ. 203‐207

  
  

Ξένη Βιβλιογραφία

• Allan Rogers (1999), Η εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο

• Berk, L. E. (1993), Infants, children, and adolescents. USA: Allyn and Bacon.

• Georgiou, S. (1997), Parental involvement: Definition and outcomes. Social Psychology of Education, 1(3), 189-209.

• Goggard David (2004), Collective Efficacy Beliefs:Theoretical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions

• Hayes Nicky, (1998), Psychology: An Introduction, Publisher, Longman

• Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P., & Reed, R. P.(2002). Teachers Involving Parents (TIP): An in-service teacher educa-tion program for enhancing parental involvement. Teaching & Teacher Education, 18, 843–867

• Jaques David (2004), Μάθηση σε ομάδες/ Group Learning, Αθήνα, Εκδόσεις: Μεταίχμιο

• Jarvis, P. (2004). Adult Education & Lifelong Learning: Theory and Practice (3rd). London: Routledge Falmer.

• Myers-Walls, J. A., & Dworkin, J. (2016). Parenting education without borders: Web-based outreach. In J. J. Ponzetti (Ed.), Evidence-based parenting education: A global perspective (pp. 123-139). New York: Routledge.

• Ryan, B. & Adams, G. (1995). The family- school relationships model. In: B. Ryan, G. Adams, T. Gullotta, R. Weissberg, & R. Hampton (Eds.) The family school connection (pp. 3- 28). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

• Walker et al. (2005), model of the parental involvement process

  
  

    Το Άρθρο αυτό απο τον Γεράσιμο Στεφανάτο για το ΓΟΝ.ΙΣ. 

  Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου  
• Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής

ΙΟΥΝΙΟΣ 2021